呼唤一种既可信又可爱的教师实践
在教育研究中，关于教师的研究历史不能说短，数量不能说少，进展也不能说小，堪称是一个长线主题。这意味着任何时期都需要研究它，不同时期都要与时俱进地开展具有时代精神的研究。
随着整个教育研究认识论重心的下移，关于教师的研究也越来越精致。主要表现在研究主体从“旁观者”精致到“参与者”；研究情境从“静谧的书斋”精致到“喧嚣的现场”；研究语言从“独白”精致到“复调”；研究视角从教师行为精致到教师思维或认知。这里，关于教师实践智慧及其养成的研究，就是这种精致化的产物之一。新生之物必然要经历一种“无人识君”的“成长烦恼”，教师实践智慧及其养成的研究也不例外。虽然经过一些年头后，相关研究取得了一些进展，但似乎还没有达到人人都识得其价值的阶段。
国学大师王国维(曾任中国第一份教育专业期刊——《教育世界》的主编)曾经困惑过“可信”与“可爱”的问题，这似乎也是不少教师困惑的问题。简单地说，可信的教师实践是目前绝大多数教师忙忙碌碌、埋头苦干的实践，它是一种行动上的教育；而这种实践又是专家们循循善诱、苦口婆心提倡的实践，它是一种思想上的教育。是不是可以这样说，时下不少教师实践可信有余，可爱不足。我们觉得，教师实践要讲求合理性，单纯可信的教育或可爱的教育都不是理想的、合理的教育。当然，可信与可爱的确容易分离，关键在于教师是否有智慧把容易分离的事情做得不分离。所以，我们呼唤一种既可信又可爱的教师实践，实质上就是呼唤教师的实践智慧及其养成。
1.既可信又可爱的教师实践需要教师自我解惑，而自我解惑是需要教师实践智慧的
既可信又可爱的教师实践是产生困惑后能有效化解的实践。教师的实践困惑很多，不妨来听听教师自己的声音：
一位网友对教师面临的困境进行了揭露：“师德，一顶光彩夺目的高帽；课堂，行走在爱与痛的边缘；作业，勾叉间细数着无奈；评价，无法拒绝的教育之重；家长，期望厚重如山；职称，疼痛的阶梯；培训，花钱买罪受；假期，读你千遍没味道；福利，多多益善梦难成；科研，想起来总是那么遥远……的确，今天做教师的都有一个共同的感受：当老师真难！”
教师除了课堂教学、备课、作业批改、后进生转化、课外辅导等教学工作之外，还有兴趣小组、指导课外活动、节假日的各种补课、竞赛辅导、公开课与优质课评选、科研论文撰写，还需要学微机、评职称，可以说任务繁重。而班主任工作更让人难以想象：学生的健康医生、收费会计、安全第一责任人、学生衣食住行的父母……如此超负荷工作，教师又有多少时间进行学科研究与提高教学艺术呢？
新课标的出台，初衷在于解放教师，焕发学生自主学习的生命力。而现行评价体制并未与新课改接轨，高考依旧是指挥棒。部分学校以“一张试卷定终身”来评定老师，把教师成绩捆绑在学生的分数上，给了教师巨大精神压力。可怜的教师只能既精心准备一盘素质大餐，又必须保证应试排名不能落后。他们的身心怎么能承受？
以上困境，让教师以“蜡烛精神”要求自己，姑且承受，可让教师难以忍受的是现在的孩子及社会的期望值。
进行应试教育的教师成为千夫所指，但仔细想想，是教师乐于搞应试教育吗？老师是为了学生在应试时不输于人而几乎焦头烂额啊！
现在的孩子法律意识越来越强，已学会随时随地用法律武器保护自己。对学生不能吵，不能骂，不能打，不能罚站，不能……诸多的不能，让教师对犯错误的学生无可奈何，教育尴尬出现！
对教师工作，如果家长不理解，社会不认可，更是教育的悲哀。学校为了让学生学会做人，要开展许多活动，可一些家长不仅不配合，反而认为老师在“做秀”、在玩“花头”、在浪费学生读书时间！家长、社会怎么不明白学校的教育从来都不是孤立的，必须有家长、社会的大力配合？
感触之余，我们要说的是，能够有效化解这些困惑的只能是教师自己。这一是因为“远水解不了近渴”，再有水平的教育专家也不能及时为教师出谋划策，而教师的困惑随时都可能产生，甚至有的困惑是需要教师即时做出回答的。因此，如果解惑者不是教师自己的话，提问者和回答者就总存在时间差；二是因为上面说的困惑是一些两难问题，专家在回答时也只能采取一种立场、表达一个倾向、阐述一个观点。至于这种立场、倾向和观点对处于实践中的教师来说有没有帮助、是不是隔靴搔痒，专家也没有完全把握。况且，现在的“专家”又多，水平也参差不齐，如果“专家”本身对实践问题没有认真思考，在回答这些困惑时只是做书本知识的“二传手”或贩卖者，不能用自己的思考去感染实践者，那“专家”就根本不能解惑。
当然，教师自我解惑必然涉及教师有没有这个素质的问题。这个素质要求是什么呢？那就是教师实践智慧。有实践智慧的教师自己既能提出这些问题，又能回答这些问题。
2.既可信又可爱的教师实践需要教师专业成长，而教师专业成长的内涵是教师实践智慧及其养成
既可信又可爱的教师实践是教师专业成长了的实践；教师没有一定程度的专业成长，是做不成既可信又可爱的实践的。
现在，对于教师专业成长这个概念，该熟悉的人都不陌生了。它既是教学研究者的理论诉求，更是教师自己的实践渴望。我们可以从专业素养的角度把教师分为新手、胜任、熟练、专家四个层次。教学专业艺无止境，每个层次的教师都盘算着自己的专业生涯规划。刚入职还没有基本教学经验的新手教师，看到同行的“游刃有余”除了佩服，更会暗地里信誓旦旦“一定要尽早度过适应期；”；任教3-5年，熟悉了教育教学基本规则和主要策略，能够确定教育情境中事件主次，但没有达到迅速、流畅与变通水平的胜任教师，会不满自己的亦步亦趋；那些任教时间在5-10年之间，能够准确控制课堂和预测学生反应、并对课堂情境和学生反应保持敏锐直觉以调整教学计划的熟练教师，渴望着自己不再是一个技术人员形象；即使经过更长时间磨练能够针对不同复杂程度的教育情境采取不同处理方式、轻松流畅地完成教学的专家教师，也还梦想着带好团队、成就教育家。
看得出来，这一步步下来，标志教师专业成长的首先不是骨干教师、把关教师、中高考命题成员，不是优秀教师和优秀班主任，也不是教研组长、年级长、处室主任甚或正副校长，而是对教育教学认识的提高与深化，是对教育情境的洞察，是专业生活的责任感和幸福感。而这些东西不仅仅是知识，也不仅仅是技术，恰恰是智慧或实践智慧的要义所在。时下有一种颇为“市场”的观点，就是认为“教师专业成长的目标就是做领导”或者“做了领导的就是专业成长了的”。诚然，在“教而优则仕”的文化下，不乏一些实现了专业成长的教师走上了学校领导岗位。但究其实质，这种观点是把教师专业成长仅仅理解为一种手段。其实，教师专业成长既是手段，更是目的。作为手段时，它的目的不是做领导，而是教师实践智慧的养成；作为目的时，就是“为专业成长而专业成长”，别无它求。所以，强调教师专业成长的内涵是教师实践智慧及其养成。
其次，标志教师专业成长的也不是人们说得多、听得多的反思日记、传记、故事、同行观摩、通信、教师访谈等。因为如果把这些促进教师专业成长的手段当作内涵的话，给人的感觉就是：只要教师做这些事情，就是专业成长；只要教师会做这些事情，专业就成长了。但这不是事实！在合作做研究时，我们会有意识地让教师去用这些手段，而且会有意识地去观察那些手段运用娴熟的教师的课堂。一段时间下来，一个真问题聚焦了：为什么一些教师写日记或案例很在行，但他们的课堂却实不敢恭维？逐渐地，我们悟出了一个教育真理，那就是这些东西仅仅是教师专业成长的外延，而不是内涵；教师专业成长的真正内涵应该是教师实践智慧及其养成，真正实现了专业成长的教师应该是智慧型教师。只有把外延与内涵统一起来，教师专业成长后的形象才是清晰的。
3.既可信又可爱的教师实践是一种反思性实践，教师实践智慧及其养成是其题中之义
既可信又可爱的教师实践一定是反思性实践，反思性实践的基本成分是行动和反思。教育教学不应该是技术工作，也不应该是教育理论的直接应用；教师不应该是技术工人，也不应该是别人思想的被动享用者。处在这种实践中，一个没有实践智慧的教师能够认识和做到这些吗？回答显然是否定的。
其次，反思性实践关注教师内在的终极目的。在我们看来，这个目的就是教师幸福，即教师在专业生活中获得积极的情绪体验。一种扁平化、表面化和精神缺失的专业生活，是不可能让教师幸福的；一种激发不出教师想象力的专业生活，也是不可能让教师幸福的；一种没有适当自由的专业生活，还是不可能让教师幸福的。要让教师幸福，必须让他们的专业生活呈现立体感和丰富感，充盈精神底蕴和想象力，交织理性与非理性。看得出来，教师幸福不会从天而降，需要教师在专业生活中养成并展示实践智慧。因为教师是自己专业生活的主宰，改变、提升自己的专业生活，只能是生活在其中的人，生活之外的人有劲使不上。
《中国教育报》
